Antecedentes, retos y perspectivas de los programas MBAs (Master in business Administration): del modelo estadounidense a la tropicalización. El caso de INCAE Business School – Fabrizio Lorusso en libro ACACIA La Administración y la Responsabilidad Social Empresarial, 2011

congreso acacia[Capítulo de Fabrizio Lorusso (derivado de las memorias del XV Congreso de la Academia de Ciencias Administrativas ACACIA) en Boca del Río Veracruz: “Antecedentes, retos y perspectivas de los programas MBAs (Master in business Administration): del modelo estadounidense a la tropicalización. El caso de INCAE Business School”, en Olivera Gomez, Daniel Armando (Coords.), La Administración y la Responsabilidad Social Empresarial, Ed. Fundación para la Educación Superior Internacional AC, 2011,103-120 ISBN 978-607-95043-6-6 link al pdf original] link alterno

Resumen

La ponencia constituye un avance relacionado con mi tesis de doctorado (título provisional: Academia, empresa e política: la influencia del poder blando de EE.UU. a través del modelo de las escuelas de negocios en América Latina) que, actualmente, está en fase de  redacción, después de la realización de todas las actividades académicas previstas por el programa de Doctorado en Estudios Latinoamericanos de la Universidad Nacional Autónoma de México y dos trabajos de campo efectuados en las escuelas de negocios de INCAE, Costa Rica, y el ITAM (Instituto Tecnológico Autónomo de México) durante el 2009 y el 2010.

Se traza un cuadro histórico sobre la educación empresarial de nivel posgrado, en particular el MBA (Master en Business Administration o Maestrías en Administración de Empresas, las de tiempo completo constituyen la referencia para el análisis), de los origines de este peculiar modelo de enseñanza (considerado como un “artefacto cultural”) en Estados Unidos a su difusión y “tropicalización” en América Latina, al considerar los debates relevantes y una panorámica de las escuelas de negocios más importantes por su tradición y calidad.

Asimismo, se mencionan las principales evoluciones de la disciplina administrativa en las últimas cuatro décadas, marcadas indudablemente por la influencia académica de Harvard, Wharton, Stanford y otras universidades de Estados Unidos, tanto en los métodos de enseñanza como en la investigación y la estructura de los cursos y los programas, lo cual constituye un elemento clave en el desarrollo “similar e imitativo” de los programas en el resto del mundo y en la región latinoamericana.

En el marco de esta influencia histórica de la academia estadounidense, se analizan los retos y las perspectivas teóricas que enfrentan algunas instituciones, con particular atención al entorno mexicano y al caso muy peculiar de INCAE Business School (con sedes en Nicaragua y Costa Rica), con la hipótesis de que ha sido relativamente escasa la integración y readaptación en le educación empresarial superior de contenidos y prácticas que valoren los contextos, las problemáticas, las sociedades y los desarrollos locales y nacionales de cada país.

Los primeros resultados del trabajo de campo realizado justo en esta institución arrojan alguna luz sobre los retos de las B-Schools de punta en la región, las que, sólo en parte, logran conciliar el rigor y la investigación académica y teórica con el lado práctico – empírico y las exigencias concretas de las empresas en el mundo real y en cada entorno local, frente a la internacionalización del ambiente competitivo, la escasez de recursos y la evolución hacia la producción teórica propia.

Palabras clave:

escuelas de negocios, desarrollo, MBAs, INCAE, historia económica, América Latina.

Introducción

Esta ponencia traza un cuadro histórico sobre la educación empresarial de nivel posgrado, en particular el MBA, o Maestría en Business Administration (las de tiempo completo constituyen la referencia para el análisis), de los origines en Estados Unidos a su difusión en América Latina, considerando los debates relevantes y una panorámica de las escuelas de negocios más importantes por su tradición y calidad.

Asimismo, se mencionan las principales evoluciones de la disciplina administrativa en las  últimas cuatro décadas, marcadas indudablemente por la influencia académica de Harvard, Wharton, Stanford y otras universidades de Estados Unidos tanto en los métodos de enseñanza como en la investigación y la estructura de los cursos y los programas.

En el marco de esta influencia histórica de la academia de EE.UU., se pasa al análisis de los problemas y las perspectivas teóricas, operativas, didácticas y económicas que enfrentan algunas instituciones, con particular atención al entorno mexicano y al caso muy peculiar de INCAE Business School (con sedes en Nicaragua y Costa Rica).

Los primeros resultados del trabajo de campo realizado justo en esta institución arrojan alguna luz sobre los retos de las B-Schools de punta en la región, las que tratan de conciliar el rigor y la investigación académica y teórica con el lado práctico – empírico, la capacitación del “gerente del futuro” y las exigencias concretas de las empresas en el mundo real, frente a la internacionalización del ambiente competitivo, la escasez de recursos y la evolución hacia la producción teórica propia.

Marco histórico: Estados Unidos y los pioneros

En su obra “La mano visible”, el celebre historiador económico norteamericano, Alfred D. Chandler Jr., identificó el nacimiento en Estados Unidos de la grande empresa moderna en la década de 1840 y destacó dos rasgos fundamentales para distinguirla de la empresa tradicional: primero, la internalización de muchas actividades, antes encargadas a las actores externos del mercado, que le da una estructura multi-divisional, o bien, integrada verticalmente; segundo, la necesidad de una clase completamente nueva de altos gerentes (top managers) y mandos intermedios (middle management) para la coordinación interna de todas estas unidades (Chandler, 1978: 2 – 6).

La emersión y la difusión internacional de dichas formas empresariales y de una nueva clase de administradores y manager, diferente del modelo tradicional del patrón – empresario que maneja todas las operaciones con el apoyo de algunos subordinados procedentes de su familia o de un entorno social limitado, generaría pronto una exigencia de racionalización y socialización de los contenidos teóricos, empíricos y técnicos del nuevo estilo administrativo y de los conocimientos peculiares que en aquellas organizaciones se engendran y se afinan.

Como consecuencia de este proceso de “revolución gerencial” que habría de cambiarle la cara al capitalismo clásico o liberal, sintetizado en la metáfora de la “Mano invisible” del mercado de Adam Smith y heredado de la primera revolución industrial en Inglaterra, los buenos administradores empiezan a necesitar un entrenamiento más formal y estructurado, en otras palabras, “profesional”, más cercano al que reciben los abogados, los médicos o los ministros de un Gabinete y, por tanto, distinto de el del empresario tradicional que solía detener tanto la propiedad como el control de la unidad productiva (Chandler, 1978: 9). Desde mediados del siglo XIX se gesta, entonces, una nueva revolución industrial, la segunda, fundada en el modelo

estadounidense de grande empresa “managerial” que se desarrolla, sobre todo, en los sectores pesados de la industria como el metalúrgico y metalmecánico, el de las telecomunicaciones, de la generación de electricidad, el de la construcción de infraestructura y, luego, la extracción de petróleo, el químico y el automotor (Chandler, grande impresa e ricchezza delle nazioni).

Los orígenes de la educación formal en el mundo de los negocios suele remontarse a la escuela prusiana de asuntos burocráticos de estado, aunque el primer programa de graduados (es decir, reservado a los alumnos que ya cuentan con un pregrado de bachelor) en negocios fue establecido en Estados Unidos por el empresario Joseph Wharton en la University of Pennsylvania en 1881, siguiendo el modelo prusiano que, al criticar la filosofía del “aprender haciendo”, hacía hincapié en el estudio teórico de la contabilidad, el derecho, la economía, la estadística y las finanzas (Spender, 1997). Ya en ese entonces se dio el debate, abierto hasta la fecha, acerca de las características ideales de los estudios de gerencia entre una formación técnica y práctica y una más académica, entre el estímulo a los principios de la correcta administración y el fomento del liderazgo y la innovación. También la University of Chicago y la University of California at Berkeley abrieron sus propias business schools dentro de sus campus en los años siguientes.

Para finales del siglo XIX, la educación de negocios a nivel licenciatura ya estaba bastante bien establecida mientras que, una vez que se superaron las reticencias iniciales de estudiantes y patrocinadores, arrancó el primer Master en Negocios del Dartmouth College en 1900 y le siguieron la Harvard University en 1908, con el primer título denominado MBA, y Stanford en 1925. La agencia acreditadora AACSB (Association to Advance Collegiate Schools of Business) fue fundada en 1916, aunque no tuvo una relevancia destacada sino hasta después de la década de 1960. La idea básica que movió estos primeros pasos en la enseñanza avanzada de los negocios fue el descubrimiento de una hipotética “ciencia” subyacente, casi una fórmula mágica, para que un grupo de académicos del profesorado, en su mayoría economistas, sociólogos, psicólogos y politólogos sin experiencia concreta en el business, pudieran comunicarla a los futuros líderes y profesionales de la dirección (Mintzberg, 2005: 35).

Desde un principio, el método de las conferencias fue el más empleado en las escuelas y fue a partir de los años veinte cuando en la HBS (Harvard Business School) se empieza a utilizar y producir un número significativo de casos de estudio para integrar los contenidos de la mayoría de los cursos y pasar de la teoría al mundo real, o bien, a esa versión didáctica relatada de la realidad que es el business case utilizado en la clase (Gleeson et al., 1993).

La adopción de la metodología de los casos de Harvard y la Northwestern University (otra pionera), tomada en préstamo y readaptada de la medicina, la psiquiatría y el derecho, contribuyó a la creación de una bifurcación de métodos y filosofías que marcaron pautas y diferencias durante muchos años entre las escuelas de negocios de EE.UU. y sus emuladoras alrededor del mundo: la teoría de Wharton y Stanford, con sus clases magistrales y énfasis en la erudición, y la práctica de Harvard, enraizada en la experiencia del “aprender haciendo” y los casos “clínicos” de las empresas. Además, la misma disyuntiva parecía seguir vigente dentro de las mismas disciplinas administrativas y económicas que se movían entre la búsqueda de una mayor respetabilidad académica y política y la necesidad de responder cuestiones concretas y generar instrumentos para entender mejor y, de alguna manera, influir en la realidad social y económica (Boyer y Equilbey, 1989: 207 – 209).

Fue justamente esta separación entre teoría y práctica, academia y sociedad, lo que motivó la realización de otros dos estudios medulares, financiados por la Ford Foundation (Gordon y Howell, 1959) y la Carnegie Corporation (Pierson, 1959) en 1959, acerca de los resultados de las B-Schools que la comunidad empresarial y política de los Estados Unidos consideraba insuficientes. En síntesis, los informes caían en un momento de auge de la matrícula, la que alcanzó las 50mil unidades a nivel bachelor y las 5000 a nivel master en cerca de 160 escuelas especializadas, así que las críticas contenidas en ellos adquirían un significado más amplio: la baja calidad global de los programas se reflejaba en una investigación poco significativa, en cursos y profesores precarios y en estudiantes poco formados.

Las soluciones propuestas iban del endurecimiento de los estándares académicos de la investigación, de la facultad, requerida de más títulos de PHD, y para la admisión de los estudiantes a la crítica implícita del método de casos, visto como poco riguroso y matemático. Los dos autores, economistas, destacaron también la distinción entre la educación de negocios o comercial y la gerencia en sentido amplio, ésta última, muy poco presente y relevante en los programas de esa época.

La reacción de las escuelas no se hizo esperar y se implementaron cambios drásticos en la enseñanza, el reclutamiento de docentes y estudiantes y en la investigación, por lo cual los enfoques matemáticos, analíticos y teóricos fueron privilegiados, junto a la producción académica del faculty y el rigor metodológico. Sin embargo, los cambios se cristalizaron en una estructura curricular y en métodos de enseñanza relativamente inflexibles hasta finales de los años ochenta, ya que un contexto muy favorable, marcado por el crecimiento exponencial de la matrícula (de

5.000 por año en 1960 a 80.000 a finales de los ochenta) y la facilidad de los egresados para obtener buenos empleos, no planteó nuevos desafíos a las escuelas de negocios que mantuvieron un perfil de cursos organizados por funciones o áreas (marketing, finanzas, contabilidad, recursos humanos, etc.…) con algunas asignaturas básicas como estadística, matemáticas, economía, gerencia y toma de decisiones (Porter L. W., 1996: 2820, 2821).

Posteriormente se introduce la visión unificadora de la asignatura de “Estrategia” para tratar de dar un marco más general e integrador a los conocimientos compartimentados ya adquiridos: este modelo sigue vigente en la actualidad, aunque hubo evoluciones importantes, a raíz del estancamiento de la matrícula y las frenéticas mutaciones en los mercados durante las últimas dos décadas.

De hecho, es a partir de los años noventa, después de la publicación de otros dos informes importantes de Porter – McKibbin (1988, encomendado por la AACSB) y de la Commission on Admission to Graduate Management Education (1990), cuando se concretan algunos cambios en la educación empresarial que se había vuelto demasiado estandardizada, poco innovadora y flexible con respecto a las evoluciones muy rápidas del ambiente de los negocios y de la tecnología. Se señalaron, entonces, las nuevas áreas clave: los problemas éticos, los procesos políticos, el papel de las ONG y del gobierno, la globalización, el cambio social, la experiencia extra-curricular y, sobre todo, la necesidad de desarrollar mentes y gerentes, más que buenos técnicos y eruditos en management (Porter y McKibbin, 1988). Para satisfacer estas exigencias  se identificaron los caminos deseables según dos vertientes que han constituido siempre los polos opuestos de la discusión sobre las business schools: se trata de hallar el balance entre la academia y la sociedad, particularmente la comunidad empresarial, y, en esta fase, el esfuerzo debe orientarse a una nueva síntesis educativa del conocimiento, que sea más práctico y, a la vez,

riguroso y científico, más inter-funcional e inter-cultural, basado en la experiencia “glocal”, social y relacional de los individuos y en la resolución de problemas complejos.

La administración como arte, ciencia o profesión

De la historia anterior, emerge una cuestión irresuelta, sin embargo interesante, acerca de la administración de negocios es si podemos considerarla como una ciencia, como una profesión o como un arte. Quizás la verdad esté en una mezcla de los tres puntos de vista, no obstante, la idea de que estemos hablando de una disciplina o ciencia pura, aunque no exacta, sería de difícil demostración, ya que no se trata del “desarrollo de conocimientos sistemáticos a partir de la investigación” (Mintzberg, 2005: 22)

En efecto, el administrador de empresa se ocupa de manejar un conjunto de medios productivos como son el capital, la maquinaría o infraestructura y las personas de la manera más eficiente posible y se sirve, más bien, de un conjunto de ciencias exactas y sociales, como las matemáticas, la antropología, la estadística, la sociología, la psicología, la economía, etcétera para elaborar soluciones óptimas de organización y gestión de los recursos disponibles.

Ya no se trata solamente de manejar los flujos de producción con ecuaciones y cantidades predecibles, sino de agarrar los conocimientos de las ciencias y de la experiencia para generar un resultado, una obra del intelecto, de la intuición y también, claramente, de la ciencia y de la técnica.

En este sentido, la profesión del gerente se diferencia de la de los ingenieros, quienes toman recursos e instrumentos en su mayoría desde ciencias exactas como la química, la física y la matemática para obtener un análisis y un resultado codificado, mientras que el gerente de empresa tiene que manejar componentes humanos, sociales y físicos, en los que las elevadas asimetrías informativas y la incertidumbre constituyen la norma más que la excepción. Por lo tanto, se ha hablado incluso de “arte de la dirección”, subrayando el predominio de los elementos blandos, intuitivos y artísticos presentes en la actividad escasamente codificada del gerente (Whitley, 1995).

Al inicio de su historia, cuando la administración de negocios se estaba desarrollando como disciplina académica al inicio del siglo pasado y, sobre todo, después de las dos guerras mundiales, Europa Occidental y Estados Unidos gozaron de un relativa estabilidad económica y política que justificó la rentabilidad de los proyectos de investigación a largo plazo (Philipp, 2000).

Después de las reformas académicas a finales de la década de los 50 en EE.UU., la teoría de la administración de negocios se centró en la redefinición del modelo clásico de la empresa, entendida como estructura generadora de utilidades de por sí suficientes a “derramar desarrollo” en toda la sociedad (Hayek, 1969: 225 – 239), que tenía premisas demasiado estrechas y mecanicistas. Además, se empezó a valorar más el factor humano como elemento clave del éxito empresarial en el mercado y en las relaciones con la fuerza de trabajo y el conjunto de la sociedad (Boyer y Equilbey, 1989: 196, 197). Entre otras, estas evoluciones en los EE.UU. y en Europa, en parte ya mencionadas, hicieron que la administración empezara a considerarse menos come un arte y a tomar un asiento digno frente a las otras profesiones de más trayectoria y reconocimiento como la ingeniería, la economía y la medicina.

En América Latina, los reflejos de los debates sobre los métodos (casos vis a vis conferencias) y la creciente profesionalización de la administración (vs la visiones artística y científico –

mecanicista) emergen a partir de la creación de las primeras instituciones de posgrado MBAs bajo el patrocinio de distintas casas de estudios norteamericanas.

El surgimiento de los primeros MBAs en América Latina

En América Latina, con las mayores turbulencias económicas, las dictaduras y los periodos de hiperinflación, las universidades no se dieron el lujo de invertir demasiado para las necesidades educativas y docentes de sus sociedades y los programas de ingeniería y economía fueron, quizás, las excepciones.

Los primeros MBAs en América Latina se crearon dentro de escuelas de negocios o departamentos universitarios gracias a acuerdos entre los gobiernos de los EE.UU., o bien, de las agencias para el desarrollo como la US AID, el BID y las grandes fundaciones (Ford, Rockfeller, Kellogs), y los países del subcontinente.

En 1958, la Fundación Getulio Vargas lanzó su “Curso de Pós-graduação em Administração de Empresas” en San Paulo, Brasil, que puede ser considerado como el primer MBA abierto de la región. Contextualmente, en Río de Janeiro, se iniciaba la Maestría en Administración Pública.

Para ese entonces, del otro lado del Océano Atlántico, estaba empezando el primer programa análogo de la Europa continental, el INSEAD, en 1959 (Hedmo, Sahlin-Andersson y Wedlin, 2001). En 1963, se creó la ESAN, (Escuela de Administración de Negocios para Graduados) en Lima,  Perú,  y  su  desarrollo  inicial  fue  ligado  a  la  Business  School  of  Stanford University,

California.1  En  1964,  se  fundó  el  INCAE  (Instituto  Centroamericano  de  Administración de

Empresas), por iniciativa de seis naciones centroamericanas (Guatemala, El Salvador, Honduras, Nicaragua, Costa Rica y Panamá) con una supervisión técnica de la Harvard Business School y el apoyo del sector privado local. Su primera Maestría en Administración de Empresas fue lanzada en 1967 (Artavia, Cabot et al., 2001), año de fundación de otra conocida institución de origen confesional: el IPADE de la Ciudad de México.

Las principales escuelas de negocios en Europa, América Latina y, en general, en el resto del mundo, si bien pueden integrar enfoques nacionales y contenidos locales, tienen una influencia estadounidense muy marcada2 en los métodos, estrategias y cursos, así que a veces se elevan a campeones nacionales de la educación empresarial con alguna diferenciación de las demás universidades pero, sustancialmente, siguen un patrón común de MBA (Carnall, 1996: 3440).

La evolución de la ciencia económica bajo el liderazgo de EE.UU. ha cambiado el perfil del economista y del administrador profesional en el lapso de tres o cuatro décadas con la fijación y homologación internacional de una ciencia más matemática, empírica, técnica y menos “social”, histórica o política, por lo cual se marcó una división neta entre disciplinas y se subordinó la política a la economía (Meldolesi, 1197: 59).

Las políticas económicas de los años ochenta y noventa, junto a los efectos de la globalización y los cambios ideológicos en América Latina3, ayudaron a determinar el ascenso político de una nueva clase de “tecnócratas”, en su mayoría economistas con un posgrado obtenido en Estados Unidos, que se integraron a los equipos económicos de muchos gobiernos de la región. Se habla de la economía de los servicios, de las finanzas, de las nuevas tecnologías y de la comunicación

1 http://www.esan.edu.pe

2 Basta con dar una mirada a las redes de relaciones, influencias y difusión de métodos que establece, para citar el ejemplo más importante, la Harvard Business School con su Iniciativa Global en http://www.hbs.edu/global/

3 Inspirados en la sabiduría convencional y los principios de la economía neoclásica (Friedman, 1964)

instantánea, en un contexto de políticas económicas “ortodoxas” que han caído bajo la etiqueta, a veces demasiado abarcadora, de neoliberales (Backhouse, 2003: 226, 227).

Paralelamente a esta penetración del lenguaje económico y de los “técnicos” en las esferas de gobierno y en la economía financiera en un nivel macro, se dio igualmente un paso más hacia el ingreso silencioso, en el nivel micro de las empresas y de la economía real, por parte de los gerentes, los administradores, los líderes y los capitanes de empresa, todavía en los años de auge de los programas MBAs estadounidenses y latinoamericanos.

Debido al aumento de la apertura internacional, la mayor atención hacia el comercio y los negocios y el surgimiento de muchos competidores de menor calidad académica para las escuelas de negocios latinoamericanas de punta, la exigencia de expansión y diferenciación ha provocado la búsqueda de nuevas fuentes de financiación y nuevas inversiones. Consecuentemente, sólo las mejores instituciones de la región se han internacionalizado significativamente, han elevado dramáticamente el perfil de su facultad y han estado entrando al campo de la producción de casos y teorías locales que, sin embargo, se han centrado en enfoques más comparativos y limitados que realmente innovadores, con respecto al conocimiento generado en los centros académicos históricos.

La esperanza de un desarrollo más acelerado de la economía regional, seguido por el de la academia especializada, deja espacio para el florecimiento de teorías y contribuciones que en el futuro pueden anticipar tendencias para otras naciones en vías de desarrollo, ya que la investigación en América Latina puede proporcionar miradas vitales e intercambios también de y hacia Europa del Este, Asia y África (Ramos, 2004: 3).

Entre las numerosas y nuevas tendencias de la academia especializada destacan los estudios sobre globalización y competencia internacional, el papel del gobierno y de otros interlocutores institucionales, los cambios en el mercado del trabajo con la creciente inclusión de las mujeres, la consciencia ecológica, la business ethics, los enfoques evolutivos y la teoría de los portadores de intereses. Estos enfoques tienden a enmarcar la empresa en una visión ampliada y dinámica de sus relaciones sociales y ambientales al hacer hincapié en sus responsabilidades hacia el conjunto de la sociedad (Celli, 2004).

Por parte de la sociedad, un papel importante para la integración y difusión de esos temas lo tienen que cubrir las instituciones educativas y, en particular, los programas de posgrado en administración de negocios (MBAs) de las escuelas de América Latina que van formando, cada vez más, a los cuadros intermedios y altos de la clase empresarial y del management de la región.

Las críticas y fallas del modelo

  1. Competitividad y selección

La crítica de la competitividad identifica el MBA como un producto en un mercado cercado por la competencia, y se pregunta si es una fuente competitiva de capital humano para la organización del futuro y se de verdad “vale la pena”, ya que, se argumenta, éste (a) no llevaría a los resultados enarbolados por las escuelas de negocios, en términos de mejores trabajos y carreras; y (b) la efectiva transferencia de conocimiento que otorga se puede conseguir con programas breves de “erudición empresarial” ofrecidos por otras instituciones como bancos y consultorías; y (c) no compensa los costos hundidos y oportunidad de esa elección de estudio. El mercado, entonces, va a encontrar pronto unas formas más eficientes de proveer ese conocimiento, así induciendo la implosión de la burbuja MBA (Pfeffer y Fong, 2002).

En América Latina, por ejemplo, la proliferación de programas alternativos o más sectoriales (sólo en marketing internacional o en finanzas para la bolsa de valores, o bien, en liderazgo “puro”) con respecto a las maestrías en negocios y gerencia más establecidas, articuladas y reconocidas (el modelo MBA clásico o ejecutivo, es decir, orientado a gerentes con mucha experiencia) los que son ofrecidos tanto por las mismas universidades de punta como por las de escaso prestigio y menor tradición, junto a los programas y diplomados no equivalentes a un MBA o a un título estrictamente académico, podría dar cuenta de este fenómeno de diversificación espontánea y virtuosa ejecutada por un mercado eficiente y reactivo, aunque, en realidad, surgen muchas interrogantes acerca de qué es lo que más “paga” y rinde no sólo en el aspecto monetario de la elección educativa.

Una posible respuesta, suportada por estudios sistemáticos y empíricos de datos, es que, al contrario, el “MBA paga”, dato que su valor presente neto se estima ser positivo en la gran mayoría de los casos, aunque esta proposición no estaría considerando la incertidumbre con respecto al valor futuro de los estudios en términos adecuados, ya que asume que éstos tendrán indefinidamente un valor en la sociedad y en el mercado laboral, lo cual no podemos comprobar en el presente (Merritt, 2003). Por el otro lado, en este balance, si les agregamos el valor de las redes y del capital social del MBA, así como su utilidad para crear una cultura y un lenguaje global común para los negocios (Astley y Zammutto, 1992), a los elementos puramente monetarios, podemos obtener una idea de por qué esa inversión “paga”.

De todos modos, este debate queda válido si consideramos el MBA por su valor ligado al contenido concreto inculcado y al desarrollo formativo (valor de desarrollo), mientras que viene adquiriendo otros matices si lo vemos bajo el punto de vista de su valor como criterio de selección (valor de selección) cumulado, en otras palabras, en función de su capacidad de discernir entre posibles candidatos dotados de las características cognitivas y de la motivación o concienciación necesarios para desempeñarse positivamente en ese posgrado y, posteriormente, en la empresa y la sociedad como lideres y administradores de recursos y personas.

El valor global de un MBA tiene un tope mínimo dado por este valor de selección que es de cabal importancia y que es independiente de y, de alguna manera, preexistente a el expertise técnico y el contenido impartido durante dos años de cursos. Éste se relaciona con la evaluación del valor de todos los criterios de selección y sucesivas eliminaciones que, finalmente, se acumularon en la vida de los candidatos por niveles o capas, desde sus estudios primarios hasta la universidad y, luego, en el mismo posgrado con sus propios requerimientos como el GMAT (General Management Admission Test), el GRE (General Record Examination), los promedios académicos, la experiencia laboral y las entrevistas. En este sentido, dentro del MBA, el proceso tendría más valor que el contenido que podría incluso llegar a tener una mera significación simbólica e instrumental o, en el mejor de los casos, una función de legitimación y relevancia para con las expectativas de los estudiantes-clientes respecto del contenido práctico y teórico que van asimilando y por el cual “sacrifican” dos años de sus carreras laborales y desembolsan elevadas cantidades de dinero (Moldoveanu y Martin, 2008: 6).

Entonces, según estas críticas, los debates acerca de los MBA, también en América Latina, deberían plantear la elaboración y verificación de los criterios de selección de acuerdo a estándares compartidos por todos los actores del mercado laboral y del sector educativo con vistas a una interpretación renovada del proceso de selección que será cada vez más difícil conforme las calidades por evaluar se hagan más complejas y menos algorítmicas y, además, se deberían repensar los objetivos de desarrollo y enseñanza de conocimientos, capacidades y

comportamientos en términos de contenido, de acuerdo con los cambios sistémicos y tecnológicos del ambiente operacional y social de los futuros managers.

  1. La visión crítica radical de Mintzberg

La crítica radical del defecto estructural fue formulada por Henri Mintzberg (2004), profesor de gerencia en la McGill University de Montreal, quien sostiene que hay una “voluntad para dirigir”, una suerte de propensión a tomar y manejar responsabilidades, y una serie de capacidades blandas esenciales para el “arte-oficio” de la gerencia las cuales se pueden en parte cultivar y desarrollar pero no entrenar y enseñar explícitamente. Tales calidades del gerente exitoso no son detectadas por los procesos de selección ordinarios y el currículo del MBA, con sus clases fundadas en la difusión de información económica y de estructuras cognitivas codificadas, no estaría en las condiciones para fomentarlas ni “enseñarlas”. La crítica involucra también el enfoque de la supuesta “revolución cognitiva” de Herbert Simon (1986) que, al privilegiar el teórico know-what sobre el práctico know-how, ha conformado un ambiente eminentemente ficticio en las escuelas de negocios, donde no es posible seleccionar ni educar a los sujetos más dotados de las calidades intrínsecas a la gerencia moderna.

Por lo tanto, Mintzberg (2004) propone un nuevo diseño de los procesos de selección que serían llevados a cabo por las empresas internamente y, con una buena dosis de honestidad intelectual, auspicia convertir todos los MBA en programas muy prácticos de desarrollo para ejecutivos ya con experiencia, limitando así las potencialidades de un negocio que ha sido muy atractivo hasta la fecha y que nutre los afanes de expansión de muchas escuelas en el mundo.

Ambas proposiciones suenan un poco fuertes (“radicales”) porque, al fin de cuentas, implican la eliminación del MBA como tal. En primer lugar, en su valor de selección, que quedaría delegado al sector privado el cual, sin embargo, no ha pedido encargarse de esta tarea y, hasta ahora, se ha beneficiado, más bien, del sistema vigente. En segundo lugar, se perdería el valor de desarrollo y las funciones de sistematización y diseño teórico llevadas a cabo por los académicos que, gracias a su proyecto didáctico que articula y difunde el conocimiento sobre gerencia, conceptualizan los problemas y construyen un camino educativo que no podría funcionar sin su acción ordenadora y que acabaría teniendo, siguiendo a Mintzberg, un carácter de receptor puro de calidades y prácticas gerenciales en lugar de su actual carácter formador y creador.

  1. Encerrados en su mundo

La crítica de la torre de marfil avanza unos cuestionamientos sobre la relevancia del MBA, interpretado como un “paquete-producto” e integrado por una academia especializada y relativamente cerrada que desarrollo actividades de tipo teaching y research; se caracterizaría por ser endogámica y monopolista hacia adentro y su enfoque consiste en la aplicación del método científico (partir de unas hipótesis sobre los gerentes, la organización o el mercado y testarlas frente grupos de datos que dan cuenta del fenómeno estudiado) a los que ella percibe como el o los problemas de los negocios.

De esta manera, la academia de los negocios estaría fijando un estándar exclusivo para su investigación y una definición elitista del conocimiento que provocan una bifurcación creciente entre el requisito de la validez, sustentada en un método hipotético – deductivo y en la publicación en las “mejores” revistas peer – reviewed, y el de la relevancia, cada vez más baja y que va desconectándose de su dimensión práctica ligada a la realidad de los gerentes: éste sería el gap de relevancia que, durante décadas y, de nuevo en esta crítica más reciente, ha sido mencionado para cambiar los programas MBA según el ejemplo virtuoso de las escuelas de

medicina, de derecho o, incluso, de ingeniería. (Bennis y O’Toole, 2004). Para los casos de países “no centrales”, por ejemplo Latinoamérica, el argumento de la torre de marfil parece tomar una relevancia aún mayor, dado que, en general, por múltiples razones de carácter histórico, cultural, lingüístico y académico, la producción académica ha tenido un acceso muy limitado a las revistas indexadas, como las del sistema ISI Citation Index (Institute for Scientific Information), y solamente una revista en español de la región, Academia – Revista Latinoamericana de Administración de CLADEA (Consejo Latinoamericano de Escuelas de Administración), ha podido ser incorporada en el Social Science Citation Index de ISI, después de la reciente apertura de ese catálogo a idiomas distintos del inglés editadas fuera de Europa y Estados Unidos.

No obstante, en muchos países, en los campos de la medicina y del derecho, hay, por lo general, un monopolio legal sobre el ejercicio de la profesión, reservada exclusivamente a los que hayan cursado unas licenciaturas y maestrías designadas por la autoridad y hayan aprobado exámenes profesionales específicos, así que no pueden existir profesionales fuera del orden, de la categoría, y no hay una comparación posible de resultados con un mercado externo al mismo sector que esté integrado por trabajadores sin esos estudios. Ocurre lo contrario en la ingeniería y en la administración de empresa, las que encaran unas condiciones del mercado laboral y educativo semejantes entre si, ya que puede haber ingenieros o gerentes diferentemente capacitados por las instituciones educativas formales y dotados, finalmente, de títulos de distintos niveles académicos, o bien, desprovistos completamente de estudios, pero con suficiente experiencia práctica y años de ejercicio efectivo en su profesión. Por lo anterior, es difícil establecer un parangón tous court entre la medicina y el derecho, por un lado, y la administración y la ingeniería, por el otro. Además, se puede afirmar que el equilibrio alcanzado por el “paquete MBA” fue determinado por fuerzas más “genuinas” y competitivas con respecto a los casos protegidos legalmente de las profesiones del médico y del abogado, así que el equilibrio alcanzado entre relevancia y validez, o sea, entre la práctica y la teoría de los negocios, pareciera ser un éxito del mercado, al haberse definido “natural” e históricamente de esa forma particular, como lo vemos ahora cristalizado en el modelo MBA.

Por lo tanto, para poder ratificar la crítica de la torre de marfil en términos más pertinentes, se podría abordar la cuestión de otro modo, al tomar como ejemplo el equilibrio propuesto en la ingeniería entre investigación, enseñanza y práctica. Éste se da en los términos de que el “complejo educativo como un todo es exitoso por la estrecha relación entre las tipologías de habilidades cognitivas e intelectivas y las de acción y comportamiento requeridas para solucionar un problema práctico de ingeniería” y “descansa en la transferencia de un saber cómo (know how) junto a un saber qué (know what) teórico y efectivo” a través de “la feliz confluencia entre los tipos de destrezas exigidas para solucionar problemas de ingeniería académica y problemas de ingeniería aplicada” (Moldoveanu y Martin, 2008: 14).

  1. El proyecto de profesionalización y sus límites

La crítica de la desprofesionalización también se remonta a un debate antiguo y fundacional para la historia de la educación empresarial y gerencial, al preguntarse si el MBA es una institución viable y si el management, o gerencia, es una profesión viable. La proliferación de incentivos casi puramente monetarios que tendrían los potenciales estudiantes para decidir cursar un MBA, como consecuencia del enfoque y de la imagen muchas escuelas promueven para captar a más alumnos

– clientes intencionados a ganar mejores sueldos después de la maestría, va erosionando la confianza en la profesión de la gerencia en su totalidad y en el liderazgo que ha estado tratando

de conquistar para si y genera cada vez más a desastres éticos que rompen los lazos con la sociedad, los inversores y los mercados (Pfeffer y Fong, 2004).

Asimismo, el énfasis en la satisfacción del estudiante como estándar de evaluación para la escuela y los docentes, y la competencia desenfrenada entre instituciones para ofrecer numerosos diplomados y MBA, más flexibles y variados para todo tipo de “consumidor” pero con una diminuta efectividad de la enseñanza y un menor nivel de profesionalidad y calidad generales, alimentan un circulo vicioso: a la auto – selección por parte de los mismos alumnos en su decisión de pagar un MBA, basada en las expectativas de remuneración económica y no en su desarrollo profesional ni en su motivación a perfeccionarse como seres humanos y administradores, le van correspondiendo una mayor competencia entre graduados y escuelas y, por ende, una dilución de los aspectos éticos, de honestidad y cooperación dentro y, luego, fuera de la institución (Pfeffer, 2006).

Este círculo afecta de igual manera el valor de desarrollo y el valor de selección del posgrado. Un proyecto que vuelva a profesionalizar la investigación y la enseñanza con un efecto a cascada sobre todo el sector podría pasar a través de una reinserción más firme de las escuelas de negocios como departamentos universitarios dentro sus instituciones de origen, por lo que se fomentaría una renovada seriedad académica y la transferencia de habilidades válidas en el mediano y largo plazo, capacidades para toda la vida, en lugar de favorecer la búsqueda de un mero valor pecuniario mesurable en el corto plazo. Sin embargo, las resistencias de las escuelas para tomar medidas de ruptura con respecto a la competencia y al mercado en que se mueven, junto al reto siempre vigente representado por la definición exacta de ese expertise que se pretende cultivar y por su eventual susceptibilidad a ser enseñado apropiadamente son los mayores obstáculos que hacen estos correctivos bastante difíciles de implementar dada la situación actual.

  1. Sobre círculos viciosos

La crítica del circulo vicioso hermenéutico se refiere a la inquietud sobre si el MBA es o no es realmente bueno para los negocios y la sociedad, ya que, siguiendo a Ghoshal (2005), éste sistema fomentaría perspectivas emocionales, tendencias de acción y hábitos cognitivos contraproducentes a través de una doble hermenéutica: los académicos articulan, validan y enseñan las que se presentan como teorías descriptivas sobre los hombres, las organizaciones y la sociedad, sin embargo, estas teorías conllevan supuestos, a menudo escondidos, no comprobados ni debatidos, por ejemplo sobre la naturaleza del hombre y las imágenes usadas para articular sus rasgos sobresalientes; sobre los conjuntos de oportunidades viables para la producción y el intercambio o sobre el rango de posibilidades para estructurar las interacciones humanas y así sucesivamente.

Un dialogo abierto sobre estos y otros supuestos básicos para muchas especulaciones teóricas de los negocios engendraría un “peligroso” reconocimiento de las diferencias ontológicas y metafísicas que fueron prácticamente proscritas de la “ciencia administrativa” en aras de pintar las ciencias sociales con los colores de una cientificidad fundada en datos y evidencias de alcance intersubjetivo. Sería un retroceso después de tantas luchas y sudadas victorias para lograr esta apariencia y un estatus honorable entre los campos del conocimiento, pero así se deja que los supuestos normativos acaben convirtiéndose en verdades descriptivas y aceptadas con un sesgo determinista como en el caso de la Teoría de la Agencia, desarrollada por Jensen y Meckling a partir de 1976.

Ésta descansa en el supuesto pesimista de que los intereses de los manager estriban de preocupaciones monetarias y, a menudo, están en contradicción con los de los accionistas, así que la organización viene adquiriendo el carácter de solución contractual a un estado de conflicto potencialmente perpetuo y (Herrera, Limón y Soto, 2006). La Teoría analiza la forma de los contratos formales e informales mediante los que una o más personas denominadas como “el principal” (dueño, grupo de accionistas de control) encargan a otra persona denominada “el agente” (administrador o gestor), la defensa de sus intereses delegando en ella cierto poder de decisión. La relación de agencia implica la existencia del problema del riesgo moral, que debemos entender como la posibilidad de que el agente (gestor) busque objetivos personales en detrimento de los intereses del principal. Así, los administradores de una empresa o de un organismo del Estado pueden utilizar su capacidad de decisión para obtener de manera dolosa beneficios personales a expensas de la persona que delegó en ellos poder de decisión. La importancia de esta Teoría radica en el hecho de que puede presentarse en cualquier forma de contrato laboral, ya que un trabajador tiene, de acuerdo a su nivel jerárquico, cierta capacidad de decisión y con ello posee la posibilidad de eludir o desviar el resultado de su esfuerzo (Soto Ibáñez, 2008: 21 – 22). El hecho de poder debatir todos estos aspectos de esta popular Teoría, aquí esbozados sintéticamente, abriría una caja de Pandora de argumentos que no se pueden asentar y solucionar solamente con medios científicos y datos, sino que implicarían un alto grado de desacuerdos epistemológicos y análisis ontológicas que el discurso académico actual no está enfrentando y, en parte, no puede resolver.

La crítica de Ghoshal hacia las teorías organizativas vigentes se remonta a las más viejas intuiciones de Duhem (1913, 1989) y se fundamenta, entonces, en la supuesta indeterminación de las mismas por sus escasas posibilidades de evidencia incontrovertible, pero se ha señalado cómo el problema no esté realmente en las teorías, ya que éstas se pueden mejorar, reparar, ampliar y refinar y también la Teoría de la Agencia ha sido ella misma modificada durante años para que fuera un instrumento más flexible y útil (por ejemplo, incluyendo supuestos más amplios y realistas sobre la naturaleza humana, la percepción del valor personal y de la utilidad, y las tipologías contractuales consideradas en los análisis) en el diseño organizativo y la intervención gerencial (Moldoveanu y Martin, 2001).

Deducciones y perspectivas para el gerente del futuro

Por lo visto anteriormente, el problema estaría más centrado en cómo escalar la torre de marfil y fomentar el pluralismo, la apertura y las interacciones, primero, dentro de la academia y, luego, entre la academia y los fenómenos objeto de estudio. Este “pluralismo académico” sería, por tanto, parte de la solución, aunque por si solo no constituye una garantía para la ampliación de los confines del discurso de una disciplina o de su relativa comunidad la cual puede volver a caer en el error de crear y afirmar como verdad unos supuestos comúnmente aceptados y unas simplificaciones convenientes (Pfeffer, 2003; Moldoveanu, 2002).

Otro punto importante es la difusión entre los educadores del MBA y sus instituciones de la conciencia de que no son simplemente unos agentes transmisores de conocimientos y contenidos, sino que su función principal y más valorada por el mercado es la de ser mecanismos de selección social y, por este conducto, conformadores de las características del gerente del futuro y de una clase socio – profesional definida y en constante evolución. Bajo este punto de vista, la recepción e incorporación de los avances científicos y psicométricos en la medición de las prestaciones humanas, de las “potencialidades gerenciales” y de las habilidades e inteligencias, tanto las prevalecientes en la administración de hoy como las más estratégicas para el futuro, han sido

desatendidas casi por completo por los MBA y también por la comunidad académica en su totalidad, los cuales han seguido manejando criterios y parámetros fijados por tecnologías preexistentes y raramente cuestionadas.

La discusión sobre el MBA del presente y del futuro involucra el reconocimiento de que el mercado de por si solo no puede ser un mecanismo de juicio y selección adecuado y completo para las habilidades humanas y los resultados gerenciales deseables hoy y en las próximas décadas; asimismo, cabe destacar que es importante que las escuelas de negocios elaboren una visión tanto del valor de desarrollo de sus programas como de su valor de selección, a partir de las capacidades (skills) y actitudes (proclivities) que el MBA del futuro aspira a cultivar y de cómo éstas influirán y agregarán valor a las organizaciones en que el nuevo “tomador de decisiones de alto valor agregado” operará (Moldoveanu y Martin, 2008: 21 – 23).

Normalmente se piensa en los mercados laborales y, en especial, al mercado del trabajo y del talento para gerentes, como un sistema que, en su conjunto, personifica el arbitro de lo que un MBA relevante debería ser y de su valor, aunque cabe distinguir entre el papel con que cumple como arbitro y medidor – adjudicador de valor, con las imperfecciones y distorsiones típicas de todo mercado, y otro importante papel que no puede y no es deseable que cumpla como diseñador y articulador de nuevos conceptos y categorías que harán del gerente del futuro un tomador estratégico de decisiones: finalmente, se trata comprender los mercados como buenos, pero falibles, receptores de conceptos y no como forjadores. Este papel lo cubren efectivamente otras categorías de operadores como son los empresarios intelectuales, los visionarios pedagógicos, los innovadores educativos, los académicos del sector y los personajes puente entre el mundo de los negocios, la sociedad y las escuelas.

Ahora bien, en un contexto que se ha denominado de “alto capitalismo posmoderno”, es decir, en un entorno caracterizado por el relativo abandono de los “meta relatos” (como el marxismo, el capitalismo del laissez – faire, el positivismo, el liberalismo de Locke y las filosofías sistémicas y totalizadoras de cuño hegeliano y post – hegeliano) y el creciente fracaso de normas absolutas de legitimación y justificación del conocimiento, las creencias y la acción, existen muchos sistemas de valoración, muchas formas de conocer, actuar, relacionarse, manejar conjuntos humanos y escoger entre todos estos modos: entonces, ningún camino o modalidad individual es auto- evidente, por tanto, no es válida para todos tan solo en virtud de sus pretensiones y la legitimidad se hace, no está dada ex ante por una serie establecida de motivos, valores, principios y métodos (Lyotard, 1979). Lo anterior es particularmente evidente en el caso de realidades desestructuradas y relativamente poco integradas geográfica y económicamente, como es el caso de la región latinoamericana, la cual se ha caracterizado históricamente por altos niveles de desigualdad en la distribución de la renta y en el desarrollo social, así como por patrones de desarrollo trunco y fragmentado (Fajnzylber, 1983): todo ello conlleva la necesidad de repensar y adaptar la creación de las categorías y los modelos del análisis social, tanto para orientar las prácticas como para perfeccionar la enseñanza de las disciplinas empresariales y administrativas en un contexto subregional en el que las peculiaridades del mercado y de la sociedad siguen clamando por una atenta consideración de parte de sus líderes.

El caso de INCAE Business School y los retos de la educación empresarial

En Latinoamérica las dimensiones que, quizás, puedan describir mejor la realidad de las instituciones de educación empresarial y sus posgrados son: métodos de enseñanza (casos y otros inductivos, , conferencias, híbridos); origen institucional y misión (confesional, laico

empresarial/privado, estatal); vocación o estadio de desarrollo (reproducción/imitación de contenidos, investigación de casos/realidades locales/nuevos, elaboración teórica novedosa/alcance internacional de la investigación); integración con una universidad “madre” (o unidad independiente).

Estas categorías representan un esfuerzo preliminar de clasificación y ordenamiento, como parte de mi investigación doctoral, basado en la consideración de las siguientes instituciones (las ya mencionadas “escuelas de punta”) 4: el ITAM (Instituto Tecnológico Autónomo de México), la EGADE (Escuela de Graduados en Administración y Dirección de Empresas) del TEC de Monterrey (Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey), el INCAE campus Alajuela, Costa Rica (Instituto Centroamericano de Administración de Empresas), la Universidad Adolfo Ibáñez de Chile, la PUC (Pontificia Universidad Católica de Chile) y la colombiana Universidad de los Andes,

Después de mapear los programas curriculares básicos de estas escuelas que fueron clasificadas entre las primeras seis de Latinoamérica por la revista América Economía en su ranking MBAs de 2008 (publicado en el número de agosto)5, pude escoger a INCAE para realizar un trabajo de campo de 4 meses en su campus de Alajuela en Costa Rica.

Mi preocupación inicial, antes de conocer directamente la institución y cambiar parcialmente mi perspectiva y mis hipótesis de trabajo, era averiguar si los MBAs latinoamericanos y, en particular el INCAE, incorporaban asignaturas, entre obligatorias y optativas, cursos, talleres o seminarios de titulación, que incluyeran temas de responsabilidad social, filosofía y ética empresarial, historia u otras materias orientadas al contexto socioeconómico y político regional con enfoques ínter disciplinares, o si había oferta de maestrías especializadas sobre el tema de la RSE o tópicos afines.

En general, la respuesta a estas interrogantes había sido decepcionante, al constatar como, en países caracterizados por insultantes desigualdades económicas y enormes brechas ético – sociales, muy pocas escuelas dedicaban un espacio adecuado a estas temáticas. Sin embargo, la frecuentación del ambiente académico local y la profundización de la investigación, sobre todo gracias a entrevistas, trabajo en archivos y atención a clases pudieron, de alguna manera, aclarar las dimensiones y preguntas más adecuadas para mi estudio y para entender el funcionamiento de la misma institución objeto del case study.

En efecto, INCAE Business School representa una institución pionera y peculiar bajo muchos aspectos: desde su fundación en el Nicaragua de los Somozas en 1964 y como parte de la Alianza para el Progreso del Presidente Kennedy, hasta su propia estructura física, con dos campus (Nicaragua y Costa Rica) aislados de las ciudades al estilo norteamericano, y su didáctica que prevé el internado de casi dos años para los estudiantes del MBAs de tiempo completo, el método de casos intensivo e inductivo, los proyectos externos y el trabajo en equipo.

Entonces, sus orígenes son del tipo definible como político-empresarial y no confesional, con uso casi exclusivo de método de casos (es la más fiel adaptación de HBS en la región) y vocación fuerte hacia la investigación local, la autogeneración de casos y la elaboración teórica. Entre sus límites, destaca el tamaño y la falta de una universidad grande o “casa madre” en la que se apoye.

Como señalaron varios miembros destacados de la facultad de INCAE, hay dos formas para integrar métodos y contenidos novedosos y socialmente útiles: una, es la creación de cursos y hasta departamentos dedicados a esas temáticas y su inclusión en el diseño del programa; otra, tal vez mejor, es la dilución de los contenidos relevantes en todo el programa de estudios, por partes y en cada asignatura, para influir efectivamente en todo el aprendizaje.

Por lo tanto, puede haber una o muchas materias de ética o desarrollo en el currículum y los ranking revelan ese resultado en modo cuantitativo (por ejemplo, el “ranking ético” del Aspen Institute), pero eso no basta para calificar correctamente el esfuerzo global de una escuela para actualizar u orientar sus contenidos en un sentido u otro, ya que no considera ni los casos y materiales que tratan la ética en todos los demás cursos, ni las actividades extra o las publicaciones de la facultad.

Otra cuestión es cómo las revistas y las asociaciones rankeadoras consideran las publicaciones en

revistas ISI y no ISI, la redacción de casos de estudio6 y otras formas de investigación “no

ordinaria” que contribuyen al conocimiento. La apertura del índice internacional de publicaciones ISI hacia revistas en idiomas distintos del inglés y la reciente inclusión de algunas revistas de Latinoamérica y España (por ejemplo, la de CLADEA) se destaca como elemento importante para la visibilidad y el alcance futuros de la investigación generada en la región que había sido recluida en un gueto bastante dependiente de teorías y recursos externos.

A partir del caso de INCAE, representativo de América central y luego extendido a otras realidades de las que conseguí la información sin un trabajo de campo específico, precisé destacar los elementos siguientes que resumen los retos y las perspectivas que enfrentan las instituciones de la región:

  1. la tensión hacia el conseguimiento de un impacto local o subregional, sobre todo en los países en vías de desarrollo;
  2. la integración de contenidos y enfoques distintos, notablemente sobre el papel de la empresa en la sociedad, la RSE (Responsabilidad Social Empresarial o Corporativa), la ética de los negocios, el desarrollo sostenible y la dinámica sociopolítico, en entornos con brechas éticas y sociales muy marcadas;
  3. la formación de empresarios y gerentes “verdaderos”, en oras palabras, de líderes y directivos, versus una educación técnica del administrador, en realidades donde las elites empresariales y políticas se intercambian constantemente entre sí y se nutren, cada vez más, de un lenguaje común, así que las capacidades requeridas en este contexto tienen que ser cambiantes y del tipo soft
  4. el endurecimiento del entorno competitivo dato que el crecimiento de los estudiantes es más constante o estancado (según el país y el segmento), la competencia entre instituciones ha crecido en número, pero no en calidad y, por lo mismo, la exigencia de diferenciación ha crecido;
  5. el alto poder de la reputación y de los rankings que, al ser publicados por revistas e instituciones diferentes acreditadoras en todo el mundo, plantean y propugnan una pluralidad de variables “virtuosas” para subir en las evaluaciones que aparecen instrumentales y facciosas;
  • Subrayo aquí la diferencia entre los casos de estudio o case studies para la clase o “didácticos” y los de investigación que se ocupan para la elaboración de teorías o explicaciones con cierto grado de

  1. el mejoramiento continuo de los profesores y de los estándares, en el respeto de la libertad de cátedra, y la evolución desde el modelo “imitador” al independiente e innovador en la investigación (que sirva al contexto local/regional);
  2. la recaudación de los recursos, sobre todo para las escuelas privadas que dependen de donaciones y recursos autogenerados (matrícula, venta de cursos e investigación, consultorías, colaboraciones con otras instituciones, …);
  3. la expansión geográfica de las actividades a través de sedes físicas y cursos exportables, o bien, la integración vertical de actividades con sinergias, por ejemplo, en el caso de INCAE, se plantea la posibilidad de ofrecer programas de licenciatura para contar con una universidad propia, según el modelo de la mayoría de las otras escuelas que, de esa forma, gozan de recursos más

Frente a los retos comunes a todas la Business School latinoamericanas (y no sólo) que acabo de enumerar, cada institución ha de elaborar su propia estrategia competitiva de posicionamiento, sin olvidarse, sin embargo, de su misión específica y de sus funciones y compromisos para con la sociedad que la rodea.

Entonces, si, por un lado, las escuelas de negocios deben luchar para sobrevivir y operan en un mercado competitivo e internacional prácticamente como las empresas, por el otro lado, no hay que olvidar las funciones sociales y educativas que sus peculiares productos, notoriamente el conocimiento y la formación de una parte de la clase dirigente (Celli, 2004), detienen en los países y en las economías de las regiones a las que sirven: es otro equilibrio más por considerar en las dinámicas de la educación empresarial.

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